返回首页 > 您现在的位置: 邢台旅游 > 百姓生活 > 正文

檀慧玲:批判的教育政策分析:教育政策研究的新视角

发布日期:2017-4-6 上午 11:44:46 浏览:40

檀慧玲(1979-),女,河北邢台人,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心讲师,教育学博士,主要从事教育政策分析、教育基本理论研究。北京100875

来源:《当代教育与文化2015年06期

内容提要:批判的教育政策分析是伴随着批判教育学的发展而产生的,它主张任何教育政策研究都必须研究和分析隐含于显性模式中有关科学和社会本质的隐性假设,其主要目的在于研究和揭示教育政策中可能隐含的对不平等的维护,促进社会公平和公正。当前我国正处在全面转型的关键时期,教育改革进入攻坚期和深水期,有选择地借鉴和采纳一种严肃而审慎的、批判的教育政策分析范式和取向,有利于教育政策研究首先在理论上克服传统教育政策分析模式的不足,同时在实践中更有利于实现教育公平和促进教育领域深化综合改革,从而推动我国教育事业的健康发展。

关键词:批判教育学教育政策分析

标题注释:教育部哲学社会科学研究重大委托项目(12jzdw004);2014年度教育部政策法规司委托项目“关于改进和完善教育政策执行机制的研究”。

[中图分类号]g40[文献标识码]a[文章编号]1674-5779(2015)06-0007-06

尽管批判教育学自产生以来一直游走在英美等国整体宏观教育政策和制度的边缘,但是它却在指引教师教学和政策分析等教育实践领域发挥着不可忽视的潜在力量,并对世界范围内的教育理论和教育实践领域产生了重要影响。然而,由于“不同语境造成的话语可移植性障碍”[1]等因素,批判教育学对中国教育研究和教育实践领域的影响长期以来处于译介的初级阶段。不过,“时过境迁,关注社会正义的批判教育研究视角对于我们反思现实和推动和谐社会目标实现意义应非同寻常。再退一步,也至少对我们理解英美当下教育改革提供了一个更有意义的审视维度,有助于我们在借鉴中多一份清醒和警觉,并对于目前中国国内各种显性或隐性的教育市场化的声张和制度设计构成一种反话语(counterdiscourse)的力量。”[1]即我们需要的是,更仔细思索西方理论的脉络与启示,以及与我国实际经验和情况的结合。基于此,本文在概述批判教育学的发展历程和理论内涵的基础上,结合教育政策分析的相关理论,分析和挖掘批判教育学之于教育政策研究领域的启发和应用,以期为我国的教育政策研究者、制定者和执行者等对于正在执行或者准备制定抑或废止的各种教育政策提供一种不同的思考、审视和研究的视角。

一、批判教育学的发展历程及其内涵

批判教育学的产生最初源自20世纪70年代弗莱雷(paulofreire)所著的《被压迫者教育学》,至80年代,在阿普尔(michaelw.apple)、鲍尔斯(samuelbowles)和金蒂斯(herbertgintis)等人的共同努力下逐步树立起其独特的学术特征,90年代至今,它又吸收了后现代主义、文化政治理论等影响,呈现出新的转向。批判教育学的核心是自历史的、辩证的、文本的或情境解释的观点出发,围绕着结构压迫、主体解放、文化生产三者之间的交互作用而发展和演绎。

一)批判教育学的发展历程

有“拉丁美洲的杜威”之誉的巴西成人教育之父弗莱雷被认为是批判教育学的先驱,他的《被压迫者教育学》乃批判教育学的“开路先锋”。弗莱雷相信教育在决定政治关系和社会关系中的中心地位,并赋予教育以积极的解放意义,认为教育应该激励学生成为具有批判精神的公民,最终成长为一个在民主社会中能够发挥领导作用的政治主体。他在批判传统的驯化教育或“储蓄”教育(bankingeducation)教学模式的基础上,视学生与教师为共同参与意义建构的主体,希望通过批判式的扫盲教育唤起人民(被压迫者)的觉醒,使他们认识到自身在历史创造和发展过程中的主体性,进而采取积极行动对抗压迫和霸权,最终达致解放[2]。

这一时期,法兰克福学派,如西奥多·阿多诺(theodorw.adorno)、霍克海默(maxhorkheimer)和马尔库塞(herbertmarcuse)等人的批判理论也相继指出,在科层体制发达的社会中学校教育成为资本主义提供服务和运用工具理性与技术体制,以宰制人心并控制社会秩序的工具。法兰克福学派的批判理论进一步为批判教育学的发展奠定了基础。

20世纪70年代以后,在批判理论的直接影响下,借助于知识社会学的研究成果,英国的新教育社会学者将研究的重点聚焦于审视人们习以为常的知识,以及教室中常被视为理所当然的权力关系,并运用西方新马克思主义的理论和概念,批判学校运用经济、文化、国家权力以再制造社会阶级,提出“国家—霸权再生产论”。新教育社会学理论一经问世便引起了美国批判教育学者阿普尔(michaelw.apple)、吉鲁(henrya.giroux)等人的关注和研究。他们在学习和借鉴新教育社会学理论的同时,为了有别于决定论式和机械式的再生产论,提出了“抵制论”,认为主体具有主动创造意义和生产文化的能力,达到了从“再生产论”向“抵制论”的跨越。

批判教育学在20世纪80年代取得了长足的发展,逐渐成为一种独特的学术思潮。在不断地对其理论进行自我审视和批判的过程中,批判教育学超越“抵制论”,实现了“生产”和“抵制”的结合,完成了批判教育学理论的主体建构。吉鲁还在继承和发展弗莱雷的批判教育理论的基础上,进一步提出了学校教育可能性的抵制论,指出抵制的同时必须要运用批判的语言和可能性的语言对压制进行揭露,如此才能批判宰制的霸权,实现自我觉醒、解放,以及社会解放的目的[3]。

20世纪90年代以后,批判教育学者们不再满足于将教育简化为知识的实践与技术的传输的简单论述,而是积极借鉴和吸收后现代主义和政治文化理论的研究成果,认为学校教育既是维持原有政治文化模式的手段和方式,同时也是解构、增益权能和生产新政治文化模式的催化剂。为此,他们呼吁批判教育研究要打破学科界限,吸纳新兴学科和跨学科课题研究,潜移默化地转变社会。响应此号召,批判教育学界出现了越来越多的跨学科学者。同时为了顺应时代潮流的转变,批判教育学者们纷纷从事理论转型的工作,衍生和创造出了形形色色的相关词汇,如吉鲁的“边界教育学”(borderpedagogy)、麦克劳伦(petermclaren)的“革命改造教育学”(revolutionarypedagogy)、胡克斯的(bellhooks)“投入式教育学”(engagedpedagogy)等。

进入21世纪以后,批判教育学者们开始审视和反思后现代理论,指出:一方面,不可否认后现代理论对教育领域作出了重要贡献,另一方面,它又存在严重的缺陷,未能对资本主义进行有力的挑战,妨碍了批判教育学者们的研究和实践,因此,必须重申和明晰批判教育学与后现代教育理论之间在政治和意识形态倾向性上的根本不同。为此,麦克劳伦等人呼吁要回归马克思主义和新马克思主义传统[4],因为与后现代教育理论不同,马克思主义的目的论不仅要解释世界,而且还要改变世界。面对保守主义和新自由主义的愈加得势,以及批判教育学愈益被边缘化,处境更加尴尬的情形,麦克劳伦和阿普尔都呼吁批判教育学的理论研究必须与实践结合起来,阿普尔还明确提出了批判教育研究当下所必须承担的四项基本任务:将对教育政策和实践的阐释与外部社会剥夺和控制联系起来;强调为可能性或正在进行的反霸权行动建立概念/政治框架;重新定义批判教育的“研究”功能,主张它应该为那些挑战现存教育不公的人们及其社会运动提供服务;保持批判教育的传统并使之更具有活力[5]。

二)批判教育学的理论内涵

作为一种学术思潮,尽管批判教育学内部形态各异,而且学术渊源极其复杂和多样。但是,无论如何阐释与演绎,批判教育学仍有其共同与基本的理论特征。总的来讲,批判教育学试图调和结构与主体的对立,批判教育学者将学校视为社会与文化再生产,以及个体主体性和阶级文化生产的场所,他们相信个体对其所处社会环境采取回应和行动的能动性,认为通过政治行动和实践可以使社会转化和人类解放。学校不仅是社会文化再生产之地,同时它也是对抗社会政治、经济、文化等霸权的争论或斗争的阵地。

批判官方知识和结构权力的压迫。批判教育学认为并非中性的,它与政治有着密不可分的关系,“是一种政治行动”[6],并直指知识的政治性本质。该学派的代表人物之一阿普尔指出社会上有权力的人认为某些团体的知识为正统的知识,该知识即被认定是最重要的,并被定为官方知识(officialknowledge)。而官方知识通常弥漫着鼓吹压迫、不公平的意识形态,并通过国家标准课程、考试、立法等手段取得合法化的地位,强制社会成员信奉并遵守。尤其是美国在过去20多年新右派执政时期,新保守主义强调传统知识与价值、权威、标准、国家认同,同新自由主义所重视的市场导向原则结合起来,形成一股强调提供自由选择的机会、提升国家标准与能力证明、要求基本的课程目标和知识的教育改革运动。阿普尔指出官方知识倡导共同的文化,目标指向学识能力的提升,却忽略了社会中的差异和不平等,形成一种文化上的霸权政治。

但个体并不是完全被动承受压迫,人的主体意识具有改变社会结构的可能性。一个具有批判性的教师必须知道如何利用教材,将其作为反省、诘难的素材,以帮助学生澄清他/她们所经验和建构的真实。因此,批判教育学试图同时检视社会行动的主体与结构,鼓励社会行动者批判结构权力的压迫,并强调自结构压迫当中寻求解放的可能性。即哈贝马斯(jürgenhabermas)所主张的激发“生活世界”的沟通理性,以反击“系统世界”的殖民压制。

教师应成为转化型知识分子。批判教育学视学校为民主的公共领域,担负着人类解放的重任,而其中教师的责任尤为重大。吉鲁认为如果希望教师带领学生一起质疑、抵制阶级、国家和意识形态的霸权和不公平,关键就是要协助教师成为一位转化型知识分子(transformativeintellectuals),或有机知识分子(organicintellectuals)。转化型知识分子必须抱有以下理念:视学校为一种解放性实践;将学校改造成一个民主的公共领域;寻找一个可以进步观点的团体;强化共同的公共论述,以连结平等和社会正义的民主法令[7]。认同自己为转化型知识分子的教师,将致力于将学校转化为民主奋斗的场所。落实到教学实践上,吉鲁主张教师一定要使课堂知识和学生生活相关,允许学生有自己的声音和意见。即如果肯定学生经验是鼓励师生交流的重要部分,那就须提供与学生生活经验能够产生共鸣的课程内容,并将之意识化与问题化,质疑学生生活经验背后隐藏的假设,帮助学生了解其中的政治和道德意涵。同时,吉鲁坚持教师必须要解放知识和经验,促进学生社会幻想和公民勇气,帮助学生塑造自我认同,或进行社会经验与文化意识的再生产[7]。

重视青少年抵制文化研究,力促边缘知识的重构。所谓“哪里有压迫哪里就有反抗”,因此批判教育学者认为压迫存在的同时也有学生抗拒的可能,为此他们十分重视青少年抵制文化的研究。吉鲁指出,批判教育学应该研究学生抗拒的过程,因为学生的经验可以帮助我们了解认同、政治和意义如何在学校里主动地构建不同的中介变项,以介入和干涉霸权的实施[7]。批判教育学主张激发个体的自主意识和反省能力,进而重构边缘的特殊知识,使其与主流知识或官方知识相抗衡,乃至由此而颠覆不合理的知识霸权。而对于批判教育学来说,抵制可以重新了解主体究竟是如何被定位、被构建,从中发现霸权实施和运作的逻辑,借此发展转化型的抵制霸权的策略。

二、批判教育学与批判的教育政策分析

早期的政策研究多采用经验主义的研究途径,认为知识本身是关涉价值判断的,因此研究本身根植于系统性的观察,其基本预设也倾向做功能性的假设。这种研究取向主要在为政府制定政策服务,对于理论本身不具批评性,有工具主义倾向,其关注点在“是什么”和“是怎样”等问题。格里斯(g.grace)称这种研究取向为政策科学(p

[1] [2] [3]  下一页

最新百姓生活

欢迎咨询
返回顶部